Magazin für Theologie und Ästhetik

Allenthalben gelobt wird Manfred Fuhrmanns Schrift "Bildung. Europas kulturelle Identität"[1] in den deutschsprachigen Feuilletons.[2] Es ist eine Streitschrift im besten Sinne, die für die "alteuropäische Bildung" wirbt und aus der Sorge um einen "schleichenden Prozess des Traditionsverfalls" entstanden ist. Gegen das vorschnelle Plädoyer für 'neue Bildung' setzt Fuhrmann auf die 'alte Bildung': "Der Verfasser hält Bildung für eine Form des Bewahrens, wie die Religion oder die Moral, d. h., sie hat seiner Überzeugung nach neben anderem den Zweck, Tradition zu sichern. Hiermit ist gesagt, dass Bildung der Inhalte bedarf, der christlichen vor allem und der humanistischen. [...] Die Schrift befasst sich diesen Maximen gemäß zu einem guten Teil mit Vergangenem, insbesondere mit der bürgerlichen Epoche, deren Untergang die Älteren unter den jetzt noch Lebenden sich haben vollziehen sehen. Der erste Abschnitt gibt einen Überblick über die leitenden Ideen des europäischen Schulwesens; der zweite erörtert den Kontrast von europäischem Bildungskanon und deutscher Bildungsidee. Die drei übrigen Abschnitte suchen nachzuzeichnen, was aus der alten Bildung und ihren Institutionen im 20. Jahrhundert geworden ist. Es geht dort um das Verschwinden des humanistischen Gymnasiums und die Formierung der 'Erlebnisgesellschaft', um die noch intakte Philosophische Fakultät und deren Sinnkrise und schließlich um ein auffälliges Defizit des gegenwärtigen Religionsunterrichts."[3]

Es macht nicht zuletzt den - zudem äußerst aktuellen - Reiz der Lektüre aus, wie engagiert und kenntnisreich Fuhrmann auf das "alte Europa" setzt und mancher bildungspolitischen Floskel von den überkommenen Inhalten der humanistischen Bildung entgegentritt. Natürlich geht das Ganze nicht ohne Einseitigkeiten, aber es ist der Vorzug Fuhrmanns, dass er nicht wie andere das Neue verwirft, sondern statt dessen den Akzent eher darauf legt, ein gewichtiges Wort für das Alte und Bewährte einzulegen.

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Den ersten Abschnitt widmet Fuhrmann den historischen Grundlagen und damit der doppelten Kanonisierung in der europäischen Schule: "Der christliche Kanon ... bestand neben der Bibel im Wesentlichen aus Bibelkommentaren sowie aus Schriften, die für die Liturgie benötigt wurden. Der weltliche Kanon setzte sich vor allem aus den Werken der klassischen römischen (und später, seit humanistischer Zeit, auch griechischen) Autoren zusammen sowie aus Lehrbüchern der so genannten Artes liberales, der 'Freien Künste', mit der Grammatik und der Rhetorik an der Spitze".[4]

Im Folgenden schildert Fuhrmann die drei entscheidenden Phasen des europäischen Bildungswesens. "Drei Phasen der Blüte, der Dynamik, drei Gipfelepochen haben die europäische Schule tief und nachhaltig geprägt: die Zeiten Karls des Großen, Melanchthons und Luthers sowie Goethes - die Zeiten der karolingischen Erneuerung des Frankenreiches, des Humanismus und der Reformation, sowie der Weimarer Klassik."

Schon letztere wandte sich entschieden von der Religion ab und forderte Staatliche Anstalten für die Bildung. Die derartig herausgebildete humanistische Bildung, darauf weist Fuhrmann hin, ist dann im 20. Jahrhundert untergegangen, wobei sie schon im 19. Jahrhundert durch die industrielle und technische Revolution unter enormen Druck geriet. Kritikpunkt war jeweils ihre unzureichende Orientierung an Wirtschaftsprozessen und der Lebenswirklichkeit der Menschen. Die humanistische Bildung wurde zu einem nicht mehr so hoch bewerteten Kulturgut.

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Der zweite Abschnitt in Fuhrmanns kleiner Schrift erörtert die "deutsche Besonderheit" einer spezifischen Bildungsidee im Gegenüber zum allgemeineuropäischen Aspekt eines "Kanons der bürgerlichen Allgemeinbildung". Der Kanon beschreibt unter Zurückdrängung der Vormachtstellung religiöser Gehalte das europäische Gemeinwissen. Er war aber "weit und flexibel genug, religiöse Gehalte und Empfindungen nicht auszuschließen. Zwar fand die Ausnahmeposition der Bibel, die sie als inkommensurabel mit aller übrigen Literatur erscheinen ließ, ein Ende. Immerhin pflegten die Gebildeten noch mancherlei biblische Texte und Stoffe auf Umwegen kennen zu lernen: durch Oratorien oder Gemälde alter Meister. Das Christentum lebte so weiter als Teil der Kunstreligion: Die Kirchen nahmen für den gebildeten Reisenden den Charakter von Museen an, und alle sakrale Plastik und Malerei wurde nach Maßgabe ihrer künstlerischen Vollkommenheit bewundert."[5] Ob man allerdings angesichts der klassischen Kunstreligion überhaupt von "Religion" in einem elementaren Sinne sprechen kann und ob nicht gerade die Verflüchtigung der Religion zur Kultur deren Tod einleitet, müsste man eigens untersuchen.[6]

Die vom europäischen Bildungskanon separierbare deutsche Bildungsidee ist dagegen insofern eine spezifisch nationale, als "das Deutsche im Unterschied zu den westeuropäischen Sprachen zwischen 'Kultur' und 'Bildung' unterscheidet, dass es über einen besonderen Ausdruck verfügt, der den Zugang des einzelnen zur Kultur bezeichnet, der den individuellen Prozess und sein Ergebnis hervorhebt."[7] Es ging um ein Ideal menschlicher Vollkommenheit (das eben dann auch historisch missbraucht und korrumpiert werden konnte).

Das definitive Ende der klassischen deutschen Bildungsidee sieht Fuhrmann letztlich in der Oberstufenreform, durch die an die Stelle der überlieferten Kategorien Person, Geist und Kultur "in unverhüllter Einseitigkeit", wie Fuhrmann so schön formuliert, die leitenden Begriffe Gesellschaft, Einkommen und soziale Gerechtigkeit traten. Bildung wurde reduziert zu einem Element der beruflichen Qualifizierung.

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Im dritten Abschnitt seiner Schrift skizziert Fuhrmann die gegenwärtige Situation unter Aufnahme der Ergebnisse und Erkenntnisse der Studie von Gerhard Schulze "Die Erlebnisgesellschaft".[8] Von dessen Schematisierungen erweist sich das so genannte Hochkulturschema "als das Sammelbecken all dessen, was im Laufe der Zeit Aufnahme in den Kanon der bürgerlichen Bildung gefunden hat, oder richtiger: dessen, was davon im 20. Jahrhundert noch übrig geblieben ist."[9] Der Unterschied liege darin, so fährt Fuhrmann radikal fort, dass heute der Kanon bürgerlicher Bildung nur noch "ein Vergnügungspark von allerlei Kunstgenüssen" sei. Es spräche daher manches dafür, "dass Europas große Zeit im 20. Jahrhundert zu Ende gegangen ist".

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Im vierten Abschnitt setzt sich Fuhrmann mit der Krise der Geisteswissenschaften, der Situation der philosophischen Fakultät und der Hermeneutik des Historismus auseinander. Das kann an dieser Stelle wegen seiner retardierenden Momente und der abschließenden Fokussierung auf die Konkurrenz von Naturwissenschaft und Geisteswissenschaft übergangen werden.

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Mich interessiert im Folgenden vor allem die dann meines Erachtens doch letztlich überraschende Kritik des Religionsunterrichts, die Fuhrmann am Ende seines Bändchens im fünften Abschnitt vornimmt. Überraschend deshalb, weil er ja vorher schon die Verdrängung der religiösen Tradition im Rahmen des Neuhumanismus skizziert hatte, an deren Ende eben nur noch ein Restelement von Religion in der Schule verblieb, das immer unter starkem Legitimationsdruck stand. Unter der etwas plakativen Überschrift "Die Bibel, ein gefährdetes Element der Kultur" skizziert Fuhrmann zunächst die verbreitete Unkenntnis der Bibel in der Gegenwartskultur. Daran gibt es nun in der Tat wenig zu beschönigen, jeder der in religionspädagogischen Prozessen steht, kann ein Lied davon singen. Allerdings wird man hier zumindest daran erinnern dürfen, dass neben der Zurückdrängung der Religion im öffentlichen Leben und den öffentlichen Institutionen zudem eine ganze religiöse Sozialisationsagentur zwischenzeitlich ausgefallen ist: das Elternhaus. Inzwischen lastet man der Schule auch Versäumnisse an, die eindeutig in den Erziehungsauftrag der Eltern gehören. Wie Pädagogen sagen, ist inzwischen bis zu einem Drittel der Eltern erziehungsunwillig, dass heißt, sie erwarten expressis verbis, dass die Schule die Erziehung übernimmt. Das kann der Religionsunterricht jedoch gar nicht leisten. Wenn das Elternhaus als religiöse Sozialisationsagentur ausfällt, so ist das ein gesellschaftlicher Prozess, dem durch bildungspolitische Anstrengungen nur bedingt entgegengewirkt werden kann.

Ob dann allerdings die Künstler, Maler, Dichter und Komponisten, zu den bewährten Tradenten des christlichen Kanons gehören, wie Fuhrmann zustimmend aus einem Artikel Wilfried Wiegands aus der FAZ vom 2. Januar 2001 zitiert, darf nun mit guten Gründen bezweifelt werden. Nirgendwo zeichnet sich die Säkularisierung der Kultur so dramatisch ab, als gerade in diesem Bereich.[10] Während die Bevölkerung der religiösen Fragestellung wenigstens im Allgemeinen verbunden geblieben ist, ist im genannten kulturellen Bereich der Einbruch am Ende des 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts derart dramatisch, dass es sich lohnte, Bücher zu schreiben, die wenigstens das verbliebene Restmaterial zusammentrugen.[11]

Die Folie, vor der sich Fuhrmanns Kritik entfaltet bzw. nur entfalten kann, ist nun allerdings die bürgerliche Ära, die das Wissen um den christlichen Kanon in ihre Kinder nicht zuletzt hineingeprügelt hat. Außerhalb dieses Ordos kann nicht davon ausgegangen werden, dass etwa im 14. oder im 17. Jahrhundert die Mehrheit der Bevölkerung die kognitiven Grundlagen für das Begreifen des Christentums und seiner Erzählungen besessen hätte. Es war - zumal in Zeiten, in denen die Lektüre der Bibel dem durchschnittlichen Menschen verboten war - ein Bildungsprivileg, sich in der Bibel auszukennen und sie als Schlüssel zur Lektüre der Kultur nutzen zu können.

Was Fuhrmann nun zutreffend schildert, ist, dass selbst diejenigen, die in ihrer Berufswahl konstitutiv auf die Kenntnis der biblischen und religiösen Erzählungen angewiesen sind, wie Literaturwissenschaftler oder auch Kunsthistoriker, diese nicht mehr kennen oder sich doch nur mit Widerwillen mit ihnen beschäftigen. Das Gleiche gilt nebenbei gesagt auch für kommende Lehre des Faches Ethik, die eigentlich ihrem Selbstverständnis nach der Religion entfliehen wollten und nun zur Kenntnis nehmen müssen, wie elementar der Stoff ihres Faches von Religion durchtränkt ist.

Im Gegenzug skizziert Fuhrmann das Minimum dessen, was Schülerinnen und Schülern im Religionsunterricht an Wissen über die christliche Religion vermittelt werden müsste - Schwanitz lässt grüßen.[12] Im Zentrum steht dabei für ihn das Leben und Wirken Jesu (schon darüber ließe sich trefflich streiten: müsste nicht hier das Kerygma an erster Stelle stehen, denn nur durch es hindurch haben wir Kenntnis vom Leben und Wirken Jesu). Wichtig ist ihm dann die Umwelt Jesu, der Prozess der Kanonisierung und schließlich die Erweiterung im Blick auf die Kirchengeschichte und dessen, was Fuhrmann nun ziemlich unglücklich die Vorstufe (er meint das Judentum) nennt. Das alles und Weiteres, was Fuhrmann nun nennt, ist dem Unterrichtenden des Faches Religion wohl vertraut, gehört es doch zum Kern des Unterrichts. In einem zweiten Schritt verweist Fuhrmann auf die kulturelle Wirkungsgeschichte der Bibel, auf die Bevorzugung bestimmter Stoffe in den einzelnen Kunstgattungen.[13] Mit einem Satz: ohne die Bibel lässt sich die abendländische Kultur in weiten Zügen nicht verstehen.

Und was leistet nun der Religionsunterricht zu dieser Kulturhermeneutik? Nach Fuhrmanns Ansicht: zu wenig. Dazu betrachtet er den Lehrplan für evangelische Religion für Württemberg vor allem der Sekundarstufe II und unterzieht ihn einer vernichtenden Kritik. Kein biblisches Fundament, eher sozialethische Orientierung, so dass sich die Vermutung nahe legt, "dass ein Zusammenhang zwischen dem gegenwärtigen Religionsunterricht und der vielfach beklagten Bibel-Unkenntnis besteht".[14]

Ergänzend verweist Fuhrmann auf das nun keineswegs mehr Neue Handbuch des Religionsunterricht[15], das er nach der vierten Auflage von 1972(!) zitiert. Dort findet er viel Abstraktes und Gesellschaftswissenschaftliches und wenig Christentum und Religion. Fuhrmanns Kritik des Religionsunterrichts bzw. der ihn begleitenden Schriften zielt erkennbar auf den so genannten problemorientierten Religionsunterricht, der in den 60er-Jahren aus einer Krise des Bibelunterrichts entstand und - anders als Fuhrmann es darstellt - zur selbständigen Auslegung der Bibel anleiten sollte. Nur die überlieferte Mittelpunktstellung der Bibel sollte revidiert und zugunsten der Erfahrungsorientierung korrigiert werden. Das alles ist längst schon religionspädagogische Geschichte. Bereits in den 80er-Jahren wurden wieder stärker an der Bibel orientierte Modelle diskutiert und praktiziert.

Damit fällt auf, dass Fuhrmann auf eine Entwicklung des Religionsunterrichts reagiert, die selbst schon lange wieder historisch geworden ist. Zunächst aber ist eines festzuhalten: Lehrpläne und Handbücher sind keine pädagogische Praxis, sie sind oft meilenweit davon entfernt, nicht, weil sie für die Praxis untauglich sind, sondern weil sie regulative Ideen, Steuerungselemente darstellen, die von professionell ausgebildeten Pädagogen auf die jeweilige schulische Praxis hin konkretisiert werden. Und Handbücher wie das von Otto und Kollegen sind partikulare Ansichten im Konzert ganz unterschiedlicher Konzeptionen religionspädagogischer Arbeit. In ihrer akademischen Ausbildung sind Religionslehrer in der Vermittlung biblischer Stoffe ausgebildet worden. Lehrpläne und Handbücher wie die von Fuhrmann angeführten signalisieren dem Lehrer nun, dass er diese Stoffe auf die Erfahrungsperspektiven der Schülerinnen und Schüler beziehen soll. Und die neueren Lehrpläne signalisieren ihm, dass bei aller Erfahrungsorientierung der zu vermittelnde Inhalt nicht vernachlässigt werden darf.

Ich selber habe knapp 20 Jahre an Rahmenrichtlinien bzw. Lehrplänen für das Fach Religion in der Sekundarstufe I mitgewirkt und kann daher manches der Kritik Fuhrmanns nachvollziehen, halte aber auch vieles für überzogen, für missverstanden und nicht zuletzt dann auch durch die neuere Lehrplanentwicklung für überholt. Keiner der neueren Lehrpläne des Faches Religion sieht so aus, wie es uns Fuhrmann in seiner Schrift aus dem Jahr 2002 ansinnt. Blickt man etwa auf die hessischen Lehrpläne für evangelische Religion in der Sekundarstufe I des Jahres 2002, kann man tatsächlich Punkt für Punkt den Minimalkanon aus Fuhrmanns Liste abhaken. Ob die Pläne dadurch freilich lehrbarer geworden sind, muss die konkrete Unterrichtspraxis erweisen.

Letztlich sind es aber die staatlichen Instanzen und nicht die Religion und deren institutionellen Repräsentanten, die in der Frage von Bildung - Kultur - Religion versagen. Man kann sehr gut zeigen, dass dort, wo der Staat die exklusive Verantwortung für den Unterricht in Religion übernommen hat, wie etwa in Bremen, zugleich der Unterrichts am häufigsten ausfällt. Man kann darüber hinaus zeigen, dass in der Stundenplanung der einzelnen Schulen Religion nur allzu oft geopfert oder an den Rand gedrängt wird. Kulturelle Grundlagen permanent in der 6. oder 7. Stunde vermitteln zu müssen, gelingt auch dem besten Pädagogen nicht. Und kulturelle Grundlagen können nicht vermittelt werden, wenn Religionsunterricht geradezu planmäßig ausfällt. Bis vor wenigen Jahren war und in manchen Bundesländern ist Religion bis heute ein gesellschaftspolitisch unerwünschtes Fach und daher einem starken apologetischen Druck unterworfen. Erst ganz allmählich scheint sich unter dem Eindruck der Renaissance globaler kultureller Auseinandersetzungen etwas zu ändern. Wohin das führt, zu welchem alten oder neuen Bild von Europa und welche christlichen und humanistischen Grundlagen dabei eine Rolle spielen, wird sich erst noch zeigen.

Anmerkungen

1. Manfred Fuhrmann: Bildung. Europas kulturelle Identität. Stuttgart 2002.
   
2. Die Besprechungen sind unter http://www.perlentaucher.de/buch/9812.html im Internet abrufbar.
   
3. Fuhrmann, Bildung, a.a.O., S. 6-7.
   
4. Ebd., S. 11.
   
5. Ebd. S. 42
   
6. Vgl. dazu Niklas Luhmann, Die Religion der Gesellschaft, Frankfurt 2000, S. 312ff. Luhmann verweist zu Recht darauf, dass mit der Betrachtung der Religion als Teilbereich der Kultur Gott seine fokussierende Rolle verliert.
   
7. Fuhrmann, Bildung, a.a.O., S. 48.
   
8. Gerhard Schulze: Die Erlebnisgesellschaft. Kultursoziologie der Gegenwart. Frankfurt 1993 (8/2000).
   
9. Fuhrmann, Bildung, a.a.O., S. 58.
   
10. Vgl. dazu Julius Morel: "Säkularisierung und die Zukunft der Religionen"; in: Funk-Kolleg Sozialer Wandel. Band 1. Frankfurt 1975, S. 237-254.
    
11. Das sind dann die berühmten Bände "Christus in der Kunst des 20. Jahrhunderts", die gerade davon Zeugnis ablegen, dass das Thema eben gerade nicht mehr selbstverständlich ist.
    
12. Dietrich Schwanitz, Bildung - Alles, was man wissen muss. Frankfurt 1999.
    
13. An dieser Stelle verweist Fuhrmann explizit auf Schönbergs unvollendete Oper Moses und Aron.
    
14. Fuhrmann, Bildung, a.a.O., S. 108.
    
15. G. Otto, H.J. Dörger, J. Lott, Neues Handbuch des Religionsunterrichts, Hamburg 4/1972